Alvaro H. GALVIS Panqueva
Colombia
resumen
Aprendizaje en la era de la información
La idea de que la educación es vida y no sólo prepararse para una vida futura [1] ha sido una de las premisas en que se han basado quienes se preocupan por la educación permanente, en contraposición a la idea de que educación y escolaridad son sinónimos. La educación como fenómeno vital exige una visión antropogógica+ de la educación que, como dice Benne [2, p.195], destaca la importancia de dominar los procesos de razonamiento crítico e innovador, la capacidad de escuchar y de comunicarse con otros individuos que tengan puntos de vista conflictivos sobre el mundo y lo bueno, así como la posibilidad de aprender cómo aprender de lo nuevo, cuando se nos confronte con la novedad y la necesidad de adaptarnos a nivel personal y social. No significa lo anterior que la educación para la vida descuide transmitir la herencia acumulada, o sea carente de contenidos, sino que lo importante no es sólo adquirirlos y usarlos, sino ser permanentemente capaz de valorarlos, renovarlos, expandirlos y comunicarlos, dentro de una dinámica al interior de uno mismo y en nuestra relación con los demás y el entorno en que nos desenvolvemos.
En la sociedad del conocimiento la cultura es pre-figuracional, más que post-figuracional como lo fue tradicionalmente. Como lo indica Margaret Mead [3, citada por 2, p.197], en ésta la tarea de la educación es transmitir a los jóvenes y a los extraños la cultura válida de nuestros padres, que a su vez han sido moldeados por la de los suyos; mientras que, en aquella, se acepta una interdependencia mundial resultante de los efectos de una tecnología revolucionaria (tecnologías de información y de comunicaciones que generan una aldea global), con lo que se aspira a una cultura común viable, que debe construirse y reconstruirse mediante decisiones conjuntas, la solución de conflictos de grupo y la valoración de la diferencia. Es por este motivo que Benne plantea la antropogogía como una estrategia para la supervivencia humana, señalando que los miembros de una sociedad que aprende deben poseer la información y el conocimiento más válido que existe, pero esto no es suficiente para lograr la distensión creativa: los procesos de solución de conflictos deben aspirar no a la victoria nominal y pírrica de una facción o de una tradición sobre la otra, sino a convertir los intereses previamente en conflicto y bienes tradicionales, en nuevos patrones de conducta con los cuales los participantes se pueden identificar.
Dentro del contexto anterior, la educación de adultos, continuada y recurrente adquieren nuevos significados y exigen nuevos principios y mecanismos de atención.
La definición de adulto en el diccionario [4], en términos de persona que ha alcanzado su mayor crecimiento y desarrollo (dimensión biológica), en el contexto educativo debe expandirse aceptando la dimensión psicosocial del término, en el sentido de que se consideran adultos quienes asumen responsabilidades como miembros de una sociedad y, en consecuencia, de su proceso de desarrollo personal en sociedad. De esta manera la adultez no es una condición propia de la edad, a la que se llega por maduración cronológica (hay viejitos poco adultos y jóvenes muy maduros), sino eminentemente psicológica y cultural. La educación de esta población, desde la perspectiva antropogógica, exige darles poder para asumir con propiedad la responsabilidad de su propia re-educación, en las dimensiones cognitiva, moral, estética y motora, dentro de un contexto en el que ofrecer oportunidades educativas no es dominio exclusivo de la institución educativa, donde los medios de comunicación también educan y donde muchas organizaciones han ingresado consciente y deliberadamente al acto educativo. La sociedad para el aprendizaje parece ser uno de los grandes aspectos inherentes a la sociedad del conocimiento.
Y cuando se habla de expandir el proceso educativo a lo largo de la vida, se impone tomar en cuenta las barreras para aprender que solemos tener los adultos. Según los expertos [5,6] unas son de tipo situacional (p.ej., costos del programa, tiempo para estudiar, responsabilidades laborales o familiares, entorno hostil para el estudio), otras institucionales (p.ej., exigencias de dedicación o de estadía, ofertas no interesantes o en horas o condiciones imposibles de usar, requisitos de ingreso o de egreso) y otras son de disposición personal (p.ej., estoy muy viejo para estudiar, no sirvo para aprender, me suele ir mal en el estudio, no tengo ganas de estudiar, estoy harto de estudiar). Frente a estas barreras los programas de educación continuada# y recurrente## deben crear puentes que ayuden a salvar las dificultades. Algunos de ellos son psicológicos, como los componentes de aprestamiento que buscan rescatar en el adulto la autoestima como aprendiz, mejorar sus hábitos de estudio y su capacidad de asumir el proceso en forma independiente o con la orientación de un facilitador; otros puentes son estructurales, como, p.ej., las políticas de admisión, permanencia o graduación que toman en cuenta la trayectoria y el acervo acumulado por el aprendiz, más que los títulos que tiene, así como el desempeño más que la presencialidad como base para la certificación; también entran en este ámbito la mediatización del conocimiento a través de impresos o audiovisuales, los sistemas de interacción sincrónica o asincrónica presencial o virtual (p.ej., círculos de estudio, grupos de interés, redes virtuales), los centros de recursos reales o virtuales y muchas otras estrategias de soporte o facilitación del aprendizaje crecientemente autónomo que debe asumir el adulto.
Esto explica que los programas de educación abierta y a distancia hayan tomado tanta importancia en las sociedades modernas. En ellos el aprendizaje a distancia hace referencia a una relación básicamente no presencial entre quien aprende y quienes lo apoyan en este proceso, valiéndose de variedad de fuentes y medios para llegar al conocimiento [7,8], en tanto que la apertura puede tener varias dimensiones [9], más allá de los espacios y tiempos para aprender que se elastizan con el uso de medios, como son las referentes a eliminación de barreras de ingreso, flexibilización de secuencias y ritmos de aprendizaje, así como la determinación de metas, avenidas y estrategias de aprendizaje a la medida del cliente personal o institucional.
Lo importante en todos estos casos, desde la perspectiva antropogógica propuesta por Benne [op.cit, p.198], es que estas oportunidades sirvan para la invención de futuros, en el sentido de que las personas aprendan a conocer su senda en común hacia el futuro desconocido, mediante la resolución mutuamente re-educativa de conflictos pluralistas, más allá de la mera apropiación del conocimiento que nos suele interesar como adultos.
informática y educación permanente
La informática es uno de los recursos más valiosos a los que podemos echar mano como miembros de la sociedad del conocimiento. Más allá de la mera disposición de programas y equipos de computación, así como de sistemas de comunicaciones a los que podemos tener acceso, desde la perspectiva educativa nos interesa: (1) el aprovechamiento de las capacidades únicas del computador como medio de aprendizaje (entre otras: interactividad que da control al aprendiz sobre lo que hace con la máquina, almacenamiento y procesamiento de información mono o multimedia, intercomunicación con otros sistemas), (2) el acceso a sistemas de información locales o globales, a los que podemos recurrir para consultar, apropiar, compartir o diseminar conocimientos que enriquecen o cuestionan los nuestros, así como (3) el uso de tecnologías de información y de comunicaciones con las que podemos llevar a cabo o repensar procesos (también locales o globales) de interacción con otros seres y entidades, dentro de una perspectiva re-educativa de personas y organizaciones que aprenden.
En este contexto la informática ofrece tres tipos de medios para apoyar el aprendizaje permanente, de acuerdo con un estudio hecho por el Proyecto Ariadne [10]: (1) los medios expositivos, en los que cada autor ha plasmado estructuradamente el conocimiento de interés y donde es posible navegar por los conceptos a voluntad del lector; este es el caso de los hipermedios, donde el autor ha definido el mapa conceptual que subyace a la navegación como estructura que articula los textos, imágenes o videos que conllevan los distintos conceptos, así como las actividades didácticas que permiten apropiar y afianzar los modelos mentales de quien hizo el diseño. (2) los medios activos son aquellos que exigen activa participación del aprendiz en la apropiación y generalización del conocimiento que subyace a micromundos interactivos, a partir de vivencias que se basan en simulaciones, juegos o actividades exploratorias y conjeturales, en las cuales se generan modelos mentales propios y se los somete a prueba mediante actividad inquisitiva, conjetural y experiencial sobre el objeto de estudio. (3) Los medios interactivos, aquellos que permiten comunicación humano-humano mediada por el computador, sea sincrónica o asincrónica y que hacen posible intercambio de ideas entre grupos de aprendices como medio de adquisición o generación de conocimiento.
En estrecha relación con estos tipos de medios están los modelos educativos que se pueden crear con apoyo de informática, como ejes articuladores del proceso. Ligando los tipos de medios informáticos propuestos por el proyecto Ariadne [op.cit] y los modelos educativos identificados por el Instituto LOTUS [11, p.4], tenemos que: (1) Los medios expositivos suelen apoyar modelos de aprendizaje centrados en el instructor, en los que el experto controla el material y el nivel de aprendizaje a medida que transmite conocimiento al aprendiz, cuya actividad se centra en adquirir y memorizar información, antes que interpretarla y cambiarla. (2) Los medios activos suelen apoyar modelos de aprendizaje centrados en el que aprende, sobre el supuesto de que cada persona debe interpretar la información que encuentra, para así crear nuevo conocimiento; se trata de internalizar conocimiento a través de observación y experiencia. En esta aproximación el aprendiza debe descubrir y hacer explícito lo que aprende, mientras que el instructor debe facilitar el proceso diseñando experiencias individuales que permitan el desarrollo de nuevas habilidades al alumno. (3) Los medios interactivos favorecen modelos aprendizaje centrados en el grupo, de manera que el conocimiento surge y es compartido a través de la colaboración de los individuos que toman parte en el proceso. Este modelo es muy efectivo para aprender a resolver problemas que conllevan interdependencia positiva entre los miembros del grupo para la creación de conocimiento o generación de soluciones, así como para el cambio en la cultura organizacional en lo que respecta a trabajo efectivo en equipo, al desarrollar destrezas de desarrollo interpersonal a base de comunicación y escucha.
No es de extrañar, entonces, que de cara a los requerimientos de la educación permanente tengan valor tanto los medios informáticos expositivos (tecnologías para distribución), los medios activos (tecnologías interactivas), como los medios interactivos (tecnologías colaborativas). Todas ellas pueden jugar un rol muy importante para crear puentes que permitan tener creciente acceso a oportunidades de educación continua o recurrente.
ambientes virtuales de aprendizaje
Los ambientes virtuales de aprendizaje son aquellos que se implementan sobre redes virtuales, también llamadas redes conversacionales, que no son otra cosa que la concreción de relaciones, a través de la red, entre personas que tienen acceso a redes de computadores. A través de las redes conversacionales se pueden intercambiar ideas y compartir materiales, muy a menudo almacenados y presentados como redes de información multimedia. La razón de ser de todo este ejercicio, como dice Romiszowski [12] es ayudar a los individuos a construir sus propias redes conceptuales (y a desarrollarles la capacidad para ayudar a otros a construir las propias) con ideas interrelacionadas, así como estrategias y teorías relevantes. Estas últimas son las redes que son esenciales para el desarrollo de procesos críticos de análisis y evaluación del conocimiento existente y para síntesis creativa del conocimiento nuevo, que es lo que puede ayudar a que el trabajador de la sociedad de conocimiento agregue valor y otorgue ventaja competitiva a la organización en que colabora.
Los ambientes virtuales se complementan con otras oportunidades existentes para hacer aprendizaje abierto y a distancia, como es el caso de los demás medios de que se puede valer el aprendiz en su proceso de autogestión del aprendizaje. La figura 1, tomada de la Universidad Abierta de Cataluña [13], muestra lo que según ellos es un Campus virtual, predominantemente basado en ambientes virtuales de aprendizaje, pero con posibilidad de aprovechar algunas de las oportunidades de los otros ambientes, al aumentar la coincidencia en el espacio o en el tiempo.
Enseñanza
basada en emisiones
|
Campus
virtual
|
Campus Físico |
Centros recursos
|
Coincidencia en el espacio
Figura 1. Modelo pedagógico de la UOC Universitat Oberta de Catalunya[ibid]
Los estudiosos de los ambientes virtuales de aprendizaje coinciden en señalar que lo único en tales entornos de aprendizaje no es la rica mezcla de componentes de la interfaz, tales como texto, gráficos, sonido, animación y vídeo, ni los vínculos electrónicos, que permiten tener acceso a fuentes de información y a apersonas a lo largo y ancho del planeta, sino las dimensiones pedagógicas que el diseñador de los ambientes puede darles [14]. La tabla 1 presenta lo que según Reeves y Reeves[ibid] son extremos entre los que cabe diseñar un ambiente virtual de aprendizaje.
EXTREMO IZQUIERDO |
DIMENSION PEDAGOGICA |
EXTREMO DERECHO |
Instructivista |
ß --------Filosofía pedagógica------------à |
Constructivista |
Conductista |
ß -------Teoría de aprendizaje-----------à |
Cognitiva |
Muy precisas |
ß --------Orientación a metas------------à |
Generales |
Contexto académico |
ß ---------Orientación a tareas-----------à |
Contexto real |
Extrínseca |
ß -------Fuente de motivación-----------à |
Intrínseca |
Protagonista |
ß ----------Papel del educador-----------à |
Facilitador |
No soportado |
ß Soporte metacognitivo (aprender a aprender) à |
Integral |
No soportado |
ß Estrategias para aprendizaje colaborativoà |
Integral |
Insensible |
ß -------Sensibilidad cultural--------------à |
Respetuoso |
Fijo |
ß ------Flexibilidad estructural------------à |
Abierto |
Es el análisis de requerimientos, condicionantes y destinatarios, a la luz de los principios deseables de aplicar, lo que lleva al diseñador a tomar posición respecto a cada dimensión en la que es moldeable el ambiente de aprendizaje virtual.
Dentro de los grados de libertad que otorga el continuo dentro del que se puede decidir acerca de cada una de las dimensiones pedagógicas, hay algunas de ellas que se vuelven criticas, al menos cuando se trata de hacer educación a distancia basada en la red. En este sentido señala Chacón [15] los siguientes principios básicos para orientar la creación de ambientes virtuales:
Obviamente la atención de principios como las anteriores tiene muchas formas de implementación, dependiendo de lo que se trate de enseñar, de la estrategia didáctica que sea pertinente al tipo de aprendizaje y condicionantes de los aprendices, así como a la filosofía misma de la organización que ofrece el programa.
La IMG University, por ejemplo, es una organización que pregona el modelo Web-céntrico [16, p.46], según el cual lo importante es lograr: (1) interactividad acrecentada entre estudiante-instructor, estudiante-estudiante y estudiante-institución, bajo la premisa de que entre más intensa y estrecha es la interacción, mucho más provechosa y exitosa es la experiencia de aprendizaje; (2) aprendizaje justo a tiempo, donde y cuando necesite. Para esto se vale de clases virtuales, que usan las capacidades interactivas de Internet para facilitar comunicación e interacción; de esta manera es el aula virtual el lugar de reuniones donde se hacen discusiones, reuniones, presentaciones, seminarios en línea, evaluaciones, proyectos, trabajando desde el entorno personal u organizacional del aprendiz, sin limitaciones de tiempo y espacio, salvo para los chats (discusiones sincrónicas usando la red).
Las clases virtuales suelen estar compuestas de "actividades de aprendizaje" que pueden tener combinación de los medios expositivos, activos o interactivos que son posibles de usar en cada caso. En ellas el estudiante forma parte de una comunidad de aprendices guiada y apoyada por uno o varios facilitadores, para lo cual tiene acceso a distintos recursos según lo demande cada actividad. Cabe destacar los siguientes recursos:
FACTORES CLAVES DE EXITO EN OLL&T
A pesar de que hasta ahora sólo hemos mostrado potenciales y requerimientos de la educación a distancia apoyada en uso de la red, no por esto se puede ser incauto y pensar que esto es como soplar y hacer botellas. En las distintas fases del ciclo de vida de este tipo de proyectos hay factores claves de éxito que uno debe cuidar, para evitar que el potencial se venga al suelo y para propender por el éxito del proceso.
FCE DURANTE LA FASE DE PLANIFICACION
Se incluye acá aquellas cosas que hay que tomar en cuenta durante la definición del programa OLL&T para que éste tenga probabilidad de salir adelante con éxito.
En primer lugar, OLL&T no es para cualquier persona adulta que tenga computador con multimedia y fax módem o conexión a redes con acceso a Internet. Estas son condiciones necesarias, mas no suficientes. El problema del último kilómetro (autopistas excelentes con vías de acceso carreteables) pueden hacer que la comunicación no sea posible, o que el desempeño del sistema tenga velocidades no deseables, lo que repercute tanto a nivel de satisfacción del aprendiz como en el consumo de tiempo personal y de conexión telefónica. Tecnológicamente es deseable que la educación en línea se ofrezca a grupos que tengan acceso a computadores con sistemas de comunicación con buen ancho de banda y conexión a Internet. En su defecto, es deseable poner a disposición de los usuarios en CD ROM la información multimedia sistematizada, junto con tecnologías para navegación, correo, chats y reuniones a través de Internet.
Desde el punto de vista organizacional una segunda condición crítica en la fase de planeación es la sociológica. Como señala Sáez Vacas [17] para que una innovación tecnológica prospere al interior de una organización es necesario lograr sintonía entre el trinomio O-I-T (organización, individuos, tecnología). Los directivos deben comprender y valorar la importancia de la innovación desde la perspectiva del desarrollo individual y organizacional; por su parte, los responsables de la tecnología con que se innova (T), en este caso de tipo informática y educativa, deben ir mas allá de su dominio y entender el impacto y condiciones de uso de la innovación. Esto no es un asunto sencillo, se requiere hacer uso de estrategias para el cambio donde la "O" y la "I" sientan que el cambio es para su beneficio y no para el de la "T" que se lleva a cabo. Planear la estrategia de innovación es uno de los puntos críticos en el proceso.
En tercer lugar, pero no menos importante en esta fase, es la definición de aquellos programas que conviene ofrecer por este medio. Tiene sentido usarlo cuando las necesidades de aprendizaje no son esporádicas ni de unas pocas personas, cuando la población objeto tiene limitaciones espacio-temporales para acceder al conocimiento y éste evoluciona con cierta rapidez, cuando el costo real de la capacitación y el costo de oportunidad de la no capacitación es grande y cuando el beneficio de brindarla a tiempo y con calidad también lo es.
FCE DURANTE LA FASE DE ESTRUCTURACIóN DEL PROGRAMA
Hay al menos cuatro factores claves de éxito relacionados con el diseño y estructuración del programa de OLL&T: la escogencia del ambiente tecnológico y la definición del modelo didáctico que se va a usar, así como el desarrollo de los materiales y la preparación de quienes van a servir de facilitadores.
Las dos primeras no son decisiones independientes. Ambos aspectos parten de un análisis minucioso de las necesidades que se intentan satisfacer, tanto a nivel organizacional como personal y de las condiciones asociadas desde la perspectiva de desarrollo del talento humano y de la infraestructura requerida (tecnológica y humana).
El desarrollo de los materiales para apoyar aprendizaje en línea, tanto los expositivos como los activos, es una labor especializada que consume tiempo y recursos, y de cuya calidad depende en buena medida la satisfacción de las necesidades del aprendiz y de la organización en que colabora. La informática educativa tiene su propio lenguaje, principios, herramientas y métodos, con lo que no se puede esperar que pasando contenido de otro medio al digital sea suficiente, ni que cualquier persona puede hacer por sí misma todo el proceso. Los equipos interdisciplinarios en que participan quienes saben del problema de aprendizaje (expertos en contenido), de las maneras de resolverlo (expertos en metodología), de las maneras de comunicar mensajes en medios interactivos (expertos en comunicación gráfica y sonora) y de informática como medio de aprendizaje (expertos en informática educativa) no se improvisan, toda vez que exigen procesos colaborativos donde la diversidad es fuente de valor agregado y el respeto a las ideas y dominio de los demás es vital. En caso de no poseer la organización tales equipos humanos, lo ideal es hacer asociaciones gana-gana (joint venture) o contratación de la producción (outsourcing) con grupos consolidados y expertos en estas labores. Otra posibilidad es buscar en el mercado soluciones existentes que se puedan contratar o adquirir para uso de la organización.
La preparación de los facilitadores no se puede dejar para cuando comienza el proceso de aprendizaje, pues la motivación de los aprendices y de los facilitadores serán factores críticos para el éxito del proyecto. Estudios hechos por Cornell y Martin [18] muestran que la aceptación del proyecto de aprendizaje en línea por parte de los estudiantes depende en gran medida de la aceptación y rol facilitador que asuma el educador. Además de las funciones administrativas propias del proceso (bienvenida, seguimiento, contacto periódico con el aprendiz, etc.) es vital que el facilitador tenga claro su rol dentro del diseño motivacional del sistemas, en el sentido de que sus intervenciones deben despertar interés, ganar curiosidad, asegurar relevancia y significancia para lo que se aprende, sin descuidar que las expectativas que se creen sean valederas y alcanzables.
FCE LIGADOS AL PROCESO de OLL&T
Suponiendo que los FCE de las fases anteriores se han atendido, en esta fase la atención debe estar centrada en la participación y motivación de los aprendices. Esto conlleva entre otras:
Cuidar el proceso de inducción al uso de la tecnología escogida, en caso de que los participantes no sean alfabetas en su uso. Así mismo, cuidar el entendimiento de las condiciones y requerimientos de participación en el programa. Si, como se espera, la educación mediante OLL&T está muy ligada a desarrollo personal y laboral, es de esperarse que haya una política institucional que favorezca este tipo de actividades en términos de disponibilidad de recursos (tiempo, equipos, soporte humano), así como de articulación de lo que se aprende con las responsabilidades que se espera asumir, de sistemas de reconocimiento, en fin, de políticas de administración de personal.
Otro factor clave de éxito en esta fase es desarrollar una creciente cultura en lo que se refiere a uso de la red y de trabajo colaborativo apoyado en ella, de manera que lo que es normal en OLL&T para los procesos de aprendizaje también lo sea para los procesos sustantivos de la organización. La sinergia que exista en estos términos hará que cada vez sea menos difícil este modo de aprendizaje y trabajo.
Asegurar el sentido de pertenencia a través de socialización entre los miembros del proceso. El aislamiento al que se puede ver sometido quien no comparte experiencias reales ni virtuales con otras personas en un programa de OLL&T, puede hacer que la motivación por aprender decaiga. En la medida en que se crea una comunidad virtual de aprendices, lo cual incluye hacer contacto real al menos en las sesiones de inducción, es posible mantener el sentido de pertenencia, reforzado al encontrar valor agregado en la interacción con otros miembros que comparten la misma necesidad y que tienen experiencias de vida disímiles pero valiosas.
También es clave velar por la participación activa de todos y cada uno de los miembros de la comunidad virtual, apoyando los facilitadores esta labor en el monitoreo de los niveles de logro y de actividad en los distintos ambientes de aprendizaje. La relación directa y personal con quienes no presentan comportamientos estables, o con quienes muestran niveles de desempeño inferiores a los deseados, le da un toque personal al programa, que puede crear diferencia. Así mismo, la iluminación con luz indirecta (dar pistas antes que dar la solución), el reforzamiento a comportamientos deseables y la provisión de ayudas diferenciales según se ameriten, puede hacer que los niveles de retención y de logro sean más altos que los de los ambientes presenciales de aprendizaje.
FCE LIGADOS A LA FASE DE SEGUIMIENTO Y DISPOSICIÓN
Los programas de OLL&T no pueden ser eternos, tampoco estáticos ni rígidos. Por este motivo, se impone monitorear el entorno al cual sirven y el impacto que tienen sobre sus destinatarios y sobre las organizaciones a los que sirven. Estos son los FCE en la fase final del ciclo de vida.
La relevancia y pertinencia de los programas de OLL&T depende en gran medida de la permanente evaluación que se haga de su entorno con los beneficiarios directos (organizaciones) y con los egresados del mismo. Por esta razón es vital hallar los medios para analizar las necesidades y condicionantes cambiantes, anticipando más que reaccionando a la misma.
Igualmente crítico es tener indicadores del impacto del programa sobre las personas y las organizaciones que se benefician de ellos. La promesa que hace cada programa OLL&T a sus potenciales beneficiarios, es necesario determinar qué tanto se cumple, en términos de satisfacción de necesidades y atención de expectativas personales e institucionales.
REFERENCIAS