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Aprendiendo a Producir Obras Multimediales

para la Capacitación:

Relato de una Experiencia

 

Elizabeth Edith Gothelf

eligothelf@sinectis.com.ar

Argentina

 

 

RESUMEN

La presente comunicación se propone relatar una experiencia de capacitación de capacitadores en relación con las tecnologías de la información. Para ello describirá el proceso de aprendizaje y producción de la autora en tanto participante del Programa de capacitación en multimedia, que se está desarrollando en el marco del Plan de Innovación tecnológica de la AFIP (Administración Federal de Ingresos Públicos de la República Argentina).

El objetivo final de esta presentación es hacer una lectura metacognitiva de lo experimentado en el marco del programa, y partir de dicha lectura para proponer algunos principios que debiera contemplar la formación de capacitadores capaces de "migrar" sus concepciones y prácticas de diseño y gestión, incorporándose al paradigma digital.

 

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene por objeto relatar una experiencia de capacitación de capacitadores en relación con las tecnologías de la información. Para ello relataré mi propio proceso de aprendizaje y producción, como participante del Programa de capacitación en multimedia, que se está desarrollando en el marco del Plan de Innovación tecnológica de la AFIP (Administración Federal de Ingresos Públicos de la República Argentina).

curso

El breve recorrido autobiográfico que iniciaré, tiene la intención de constituir un material de base para la reflexión acerca de las implicancias de la incorporación de nuevas tecnologías en la gestión de la capacitación. Esta incorporación supone una "reconversión" de todos los actores involucrados en los procesos educativos en organizaciones sin fines específicamente educativos.

Mi propósito es hacer una lectura metacognitiva de mi propio proceso de reconversión, y a partir del mismo, pensar en algunos principios que debiera contemplar la formación de capacitadores capaces de "migrar" sus concepciones y prácticas de diseño y gestión, incorporándose al paradigma digital.

 

El recorrido que seguiré en esta comunicación será el siguiente:

  1. DE LA PREHISTORIA DEL CURSO DE MULTIMEDIA:
    1. MI FORMACIÓN PREVIA Y EL MI VÍNCULO CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
    2. SALIENDO DE LA "TECNOFOBIA"
  2. EL APRENDIZAJE SOBRE EL DISEÑO DE OBRAS MULTIMEDIALES
    1. LA PARTICIPACIÓN EN EL CURSO. UNA PRIMERA APROXIMACIÓN A LA PRODUCCIÓN DE UNA HIPERMEDIA
    2. EL PROCESO DE "MIGRACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES"
  3. A MODO DE CONCLUSIÓN: ALGUNOS PRINCIPIOS

 

  1. DE LA PREHISTORIA DEL CURSO DE MULTIMEDIA

  1. MI FORMACIÓN PREVIA Y EL VÍNCULO CON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
  2. Como en todo relato autobiográfico, en primer lugar haré una breve presentación de mi trayectoria de formación y práctica profesional antes de que se produzca mi encuentro con las tecnologías de la información. (TI)

    Soy Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad Nacional de Buenos Aires, de la Facultad de Filosofía y Letras. No azarosamente aclaro a qué facultad pertenece la carrera, una facultad dedicada a las humanidades, en la que el culto al libro ocupa un lugar importante.

    Me he especializado en la formación de formadores, y me he orientado hacia los temas relativos a los grupos de formación y la didáctica general.

    He realizado formación de docentes para el sistema educativo formal y de instructores de capacitación laboral en el marco de la AFIP. Este trabajo me llevó a dedicar muchas horas a la observación de clases presenciales y a trabajar sobre la construcción de intervenciones didácticas que permitiesen a los cursantes aprender significativamente los contenidos que se proponían, y a los docentes, ofrecer propuestas de enseñanza diversas, que susciten experiencias relevantes para los sujetos que participaban en ellas. Los vínculos interpersonales han ocupado el centro de mis preocupaciones en instancias de formación y práctica profesional.

    Ingresé a la AFIP, en el momento en que se había ordenado eliminar todas las máquinas de escribir de las oficinas del organismo, para que sus miembros se vieran indefectiblemente obligados a utilizar las computadoras con que se estaba equipando la institución. Obviamente también me vi afectada por esta decisión que implicó mi primer contacto cotidiano con una PC. Habiendo trabajado en una escuela secundaria tecnológica que contaba con laboratorios de computación, muchos años antes de que el uso de la PC se generalizara; no había logrado digerir los comandos del D.O.S. y me veía de pronto obligada a elaborar mis informes con un procesador de texto y procesar encuestas con una planilla de cálculo.

    Tuve oportunidad de participar en escenas en las que adultos competentes en su tarea cotidiana, se enfrentaban con desesperación al maléfico mouse que no respondía a las órdenes de la mano que intentaba dirigirlo. Ellos comenzaron a temer que la "máquina" los sustituyera en su puesto de trabajo.

    Hasta ese momento, mi vida personal y profesional no había sido impactada fuertemente por las TI. Desde entonces, comencé a vivenciar mis propias dificultades y a observar los nuevos desafíos que la era tecnológica plantea a la organización de la vida y el trabajo.

    Como mi trabajo consiste en enseñar; y enseñar a enseñar, la tecnología y la relación entre tecnología y formación, ingresaron a la agenda de mis reflexiones.

    Participaba en eventos en los que se hablaba de la tecnología como la llave maestra que permitiría el crecimiento de la educación a distancia y la democratización de la distribución del saber. Escuchaba y leía críticas a las posiciones tecnófilas que veían en las máquinas, la solución a los problema de la educación en general y la capacitación laboral en particular. Trabajé incluso en el área de evaluación de un programa de educación a distancia en el que nos debatíamos pensando cómo brindar un feedback que aporte a la construcción de conocimientos, a miles de alumnos que se presentaban a rendir examen.

    Mis contactos con las reflexiones mencionadas aparecían sin que las TI impactasen, decisivamente aún, mi practica profesional. El sólo hecho de pensar en salir de la "presencialidad" en las situaciones educativas, me llevaba rápidamente a concluir que esto implicaría la pérdida de los aspectos personales de la formación y el deterioro de los vínculos entre los seres humanos que participaban de procesos educativos.

    Por entonces llegó a mis manos un paper titulado "Alienígenas en el aula"(1) Por primera ves leí un planteo acerca de cómo las relaciones con las TI, podían agudizar los problemas de comunicación intergeneracional. Los autores del texto planteaban que en las aulas de la escuela secundaria, comenzaban a producirse encuentros entre seres que habitaban el ciberespacio (alumnos) y seres del mundo precomputacional, que no se entendían entre sí. El texto comenzaba sugiriendo que los alumnos eran extraterrestres, para concluir preguntando si no serían los docentes los alienígenas, en un mundo de nuevas especies generadas por la tecnonaturaleza y los espacios virtuales.

    ¿También aparecían alienígenas en la escena laboral? Probablemente sí, recordemos a nuestro personaje derrotado por un mouse.

    Pronto comenzaron a correr en paralelo las demandas de atender, en un organismo de grandes dimensiones a las necesidades de capacitación de miles de empleados dispersos por todo el país y la evolución cada vez más rápida de la tecnología que se incorporaba a la tarea cotidiana.

    Los entornos de trabajo con interfaces más amables, me amigaban con la tecnología y me acercaban a ella. Aún así lejos me encontraba todavía de pensar procesos de formación (educación, capacitación) a partir de los recursos tecnológicos, concebidos exclusivamente como "aparatos".

     

  3. SALIENDO DE LA "TECNOFOBIA"

Antes de comentar mi camino de salida de la tecnofobia en relación con la formación, voy a definir que entiendo por tecnofobia, siguiendo la propuesta de J. Sancho y F. Hernández.

La "tecnofobia" y la "tecnofilia", su versus, son conceptos construidos por los autores mencionados en para dar cuenta de las actitudes de los docentes frente la incorporación de tecnología en los procesos de enseñanza. Un tecnófobo es aquel que exhibe una actitud de rechazo a la introducción de cualquier tecnología en los procesos educativos. En su artículo, Sancho y Hernández nos dicen que los docentes tecnófobos se niegan a utilizar una tecnología "…que no hayan utilizado de pequeños, y haya pasado a formar parte de su vida personal y profesional, (porque) representa un peligro para los valores establecidos que comparten." (2)

En oposición, los docentes "tecnófilos"… encuentran en cada aportación tecnológica, sobre todo en las situadas en el ámbito del tratamiento de la información, la respuesta última a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje…" (3)

Los autores concluyen que la postura tecnófoba, está desconociendo que el trabajo de instruir, capacitar, formar, es en sí mismo una tecnología; mientras que los tecnófilos, considerando a la tecnología como una especie de ente mágico, confían excesivamente en lo que D.Perkins denomina "Efecto oportunista." El "efecto oportunista", considera que la sola oportunidad de entrar en contacto con una nueva tecnología, producirá cambios en los sujetos que se verán llevados a utilizarla.

Si bien nunca creí tener una posición tecnófoba extrema, los hábitos y las costumbres de los contextos en los que solía trabajar, me llevaban a "obviar " las TI, en mis prácticas profesionales, con bastante frecuencia.

Algunas lecturas, en simultáneo con el irme convirtiendo en usuaria de correo electrónico e Internet, comenzaron a empujarme hacia las puertas del paradigma digital.

Las lecturas precedieron a una pregunta que me formularon hace poco: ¿En qué cambiaron las TI tu vida personal y laboral?. Mi primera respuesta fue: "En la forma de pensar y elaborar los textos que escribo."

En efecto, la primera herramienta que comencé a utilizar fue el procesador de textos. Al principio, seguía elaborando mis textos en manuscrito y el procesador era una mera máquina de escribir. En ese entonces solía decir que no podía pensar sobre la computadora, para hacerlo necesitaba lápiz y papel.

A medida que automatizaba el uso del procesador, descubría lo que sus funciones me permitían. Lo más interesante fue la posibilidad de tratar el texto por bloques que podían moverse de lugar y configurar una nueva redacción que mejorara la producción de significado del texto total.

La posibilidad de guardar diferentes versiones de un texto producido, en diferentes fechas, me brindaba por primera vez la oportunidad de objetivar un proceso de escritura y observar la trayectoria del mismo.

En una tercera etapa, con entornos cada vez más amigables, descubrí que forma y contenido del texto, podrían complementarse y tratarse en simultáneo.

Hoy puedo dar rienda suelta a las asociaciones libres de ideas, que luego podré componer en alguna lógica narrativa que se me ocurrirá durante o posteriori del primer boceto de texto. Esto refleja mejor mi proceso de producción de significados, ya que me permite volcarlos en bruto y luego trabajarlos con mayor facilidad, dado que no tengo que volver a copiar páginas y páginas para recomponer la estructura del texto.

Otro uso de las TI que modificó mi vida, fue el descubrimiento del correo electrónico y las posibilidades de comunicación que convierten lo lejano en cercano.

Mi propio proceso de aprendizaje, brevemente descrito en los párrafos anteriores, me lleva a pensar en los siguientes aspectos a tener en cuenta en las prácticas de enseñanza que se realicen incorporando TI:

Al respecto, cabe recordar la clasificación que Perkins, Salomon y Globerson, (4) hacen acerca de los efectos en el aprendizaje que pueden producir las interacciones de los sujetos con las tecnologías inteligentes. Dichos autores hablan básicamente de dos tipos de efectos: efectos que se producen "con" la tecnología y efectos que son producto "de" la tecnología.

Los efectos "con" la tecnología, potencian las habilidades cognitivas por asociación . Un sujeto puede hacer las mismas cosas que hacía sin tecnología, pero en forma más rápida, con economía de esfuerzos y logros más eficientes. La tecnología se convierte en este caso en una herramienta para pensar, cuando lleva al usuario de la misma a redefinir qué, cómo y cuando hará determinada tarea. La automatización de determinadas rutinas, libera al sujeto de las actividades intelectuales de "vía baja" (aquellas relativamente mecánicas) permitiéndole centrar sus energías en actividades de "vía alta", que requieren mayor compromiso mental y una abstracción deliberada.

En algunos casos, como en el aludido acerca de la producción de textos con procesador de palabras, podríamos decir que la tecnología puede ayudar a transparentar procesos cognitivos que antes eran parte del conocimiento tácito del sujeto productor. En términos de aprendizaje esto permite objetivar el propio modo de pensar y produce material para la reflexión metacognitiva.

Los efectos "de" la tecnología, son aquellos que ayudan a desarrollar capacidades de pensamiento nuevas. Salomon (5) sostiene que la tecnología puede actuar como andamiaje para ayudar al sujeto a pasar de su zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo proximal, aportando elementos para el cultivo y la internalización de habilidades. Siguiendo a Vigotski, Salomon define el cultivo de habilidades como la mejora en el uso de ciertas habilidades mentales producidas por el estímulo que implica el uso de determinadas herramientas. Así una habilidad cultivada es aquella cuyos rudimentos ya se encontraban en el individuo y este alcanza un grado de dominio mayor, en el uso de determinada tecnología. La internalización en cambio se refiere a la adquisición de una representación o sistema de representación simbólica completo.

Los efectos "con" o "de" la tecnología, en el desarrollo cognitivo de un sujeto y por consiguiente en su forma de vivir y trabajar, requieren en primera instancia, la aceptación y el reconocimiento de que la asociación hombre – tecnología es posible y deseable.

Esto implica considerar que para que una persona acepte un cambio tecnológico (o cualquier otro tipo de cambio), debe sentir que el mismo satisface alguna necesidad o al menos debe desarrollar alguna curiosidad que lo impulse a experimentar con la tecnología a disposición.

En este punto cabe recordar que ninguna interacción con una herramienta tecnológica se da en un vacío cultural. Es importante entonces el sentido y significado que el contexto otorga a las tecnología de la información. Diferentes investigaciones sobre los efectos de la tecnología sobre la mente sugieren que "…la influencia de la tecnología sobre la mente sólo viene dada cuando la tecnología es de importancia vital, y cuando sirve para muchas finalidades en la vida de la comunidad… sólo se producen efectos mentales profundos provocados por las tecnologías inteligentes cuando al mismo tiempo se producen cambios notables en la cultura. No se puede esperar impacto importante alguno cuando se practica la misma vieja actividad más rápidamente o con mayor facilidad. Es preciso cambiar de actividad, y esto no puede efectuarse en un vacío cultural." (6)

En el caso del impacto de las TI en el ámbito de la capacitación laboral, será necesario pensar en las peculiaridades de las culturas laborales, profesionales y escolares como contextos en los cuales se insertará una acción educativa mediada por la tecnología.

¿A qué me refiero con esto? En toda situación educativa en organizaciones si fines específicamente educativos, coexisten las lógicas laborales y escolares tanto en las fases de diseño como en la de instrucción de cualquier propuesta de enseñanza. Instructores y participantes, tienden a reproducir imágenes escolares, que atraviesan la lógica del trabajo. A esta sumatoria (no me atrevo a decir "integración") de representaciones, se acoplan las imágenes y comportamientos moldeados por las diferentes formaciones profesionales (cuando se trata de destinatarios que además son graduados universitarios), que generan una diversa gama de reacciones emocionales y cognitivas frente a las propuestas de formación. En este complejo entramado (que al día de hoy remite más a una maraña que a una armónica convivencia de supuestos y percepciones), se agregarán las variables propias del paradigma digital, a la hora de pensar y diseñar capacitaciones mediadas por la tecnología informática.

 

  1. EL APRENDIZAJE SOBRE EL DISEÑO DE OBRAS MULTIMEDIA.

Leo el texto producido hasta ahora y descubro que su lógica dista de ser lineal. Mi mente ha "navegado" por campos de experiencia y saber diferentes a lo largo de la producción. He saltado de la declaración de intenciones de la introducción, al relato autobiográfico acerca de mi encuentro con las TI. Fui anudando argumentaciones acerca de mi propio proceso de aprendizaje, con algunas conceptualizaciones teóricas acerca de la tecnología, la educación y el desarrollo cognitivo. Me encontré de pronto reflexionando sobre el paradigma digital y su incidencia en procesos formativos en organizaciones sin fines específicamente educativos y terminé preparando el campo para futuras prescripciones didácticas en torno a la inmersión de personas no habituadas al uso de la NT, en procesos de capacitación mediados por las mismas.

Releo este último párrafo y recuerdo que mi impulso inicial se dirigía a pensar en la formación de formadores capaces de "migrar" sus concepciones y prácticas de diseño y gestión, incorporándose al paradigma digital.

¿Estoy en el camino apropiado?

Parece que en mi pensamiento y en la escritura que intenta objetivarlo, se releva una modalidad de expresión más afín a la intertextualidad que implica el abordaje (como usuario o diseñador) de un hipertexto, que a la linealidad que la socialización en la cultura occidental nos hizo aceptar como categoría casi propia de la naturaleza de las cosas.

O quizá he reproducido sin querer, los avatares de las primeras experiencias de navegación por obras hipermedia o por el entorno de Internet.

Creo que toda búsqueda, por más caótica que nos parezca, irá trazando su propio camino, si el buscador tiene claros sus propósitos y se dispone a explorar. Al escribir esto recuerdo el relato que M Wheatley hace en el Capitulo "Sentirse cómodo en la incertidumbre", de su libro "El liderazgo y la nueva ciencia". La autora narra un consejo que dio a sus estudiantes en la Universidad:

"Querían organizarse desde el comienzo mismo; yo quería que se incorporasen a la confusión. Les sugerí crear más información de la que pudieran manejar dentro de sus posibilidades. Les garanticé que al llegar a cierto punto, la información se autoorganizaría en ellos, cristalizando en ideas y formas interesantes." (7)

Inmediatamente mi propia mente confronta esta idea con otra cita :

"Aprovechar todas las ventajas que brindan las nuevas tecnologías puede ir en detrimento del relato, la constricción inteligente es un elemento creativo que han de compartir autores y lectorautores. Es inconcebible un relato hipermedia dramático en el que el lectoautor pueda comenzar conociendo el final o los finales, salvo que en este conocimiento se sustente el relato narrativo. Conviene recordar a Queneau:

"Aquella inspiración que consiste en obedecer ciegamente cualquier impulso es , en realidad, una esclavitud. El clásico, al escribir su tragedia respetando cierto numero de reglas que conoce, es más libre que un poeta que escribe todo lo que se le ocurre y es esclavo de otras reglas que desconoce " (Queneau en : Sobre la literatura potencial, 1987,7). " (8)

Tal vez en esta confrontación interna de mi propio pensamiento (mediado por el de los autores evocados) esté el germen de una prescripción didáctica para el diseño de propuestas de enseñanza a través de soportes digitales:

Las obras hipermediales podrían hacer una contribución importante presentando al usuario estructuras en las que se enfrente a argumentos antinómicos y deba operar sobre ellos. Esto le demandaría un ejercicio de pensamiento crítico y argumentación, más que un hacer sin sentido.

Retomando la intención inicial de este relato voy a narrar brevemente la experiencia de ser participante en un curso de diseño de proyectos educativos multimediales.; poniendo la lente sobre mi propio proceso de aprendizaje. Para ello, en el siguiente apartado presento las características del curso y en especial las del proyecto al interior del mismo en el que a mi me toca participar.

  1. LA PARTICIPACIÓN EN EL CURSO. UNA PRIMERA APROXIMACIÓN A LA PRODUCCIÓN DE UNA HIPERMEDIA

El curso que se está desarrollando desde el mes de abril de 1999, tiene por objeto la capacitación de un grupo interdisciplinario para adquirir las habilidades necesarias para el diseño de obras educativas en formato multimedia. Tal como se describe en la presentación………….de A. Zangara; este curso consta de tres bloques:

  1. Diseño de proyectos multimedia
  2. Procesamiento de la información para materiales educativos con formato multimediales
  3. Herramientas de autor para el desarrollo de materiales con formato multimedial.

Los participantes del curso somos miembros de la Dirección de Capacitación de AFIP (Administración Federal de Ingresos Públicos de la República Argentina) y desarrollamos tareas de diseño y desarrollo de proyectos de capacitación para el personal de la organización. Provenimos de distintas formaciones de base . En mi caso, Ciencias de la Educación, en otros casos Ciencias Económicas, Abogacía, Análisis de Sistemas y Diseño Gráfico.

Dado que el curso es una capacitación interna inserta en la lógica y los tiempos de la capacitación laboral, persigue el doble propósito de formación de los propios RRHH en simultáneo con la producción de obras educativas y referenciales, para uso de la organización. Se espera que a través de estas producciones comience un proceso de incorporación de nuevas estrategias que permitan a la Dirección de Capacitación, ofrecer un servicio de mayor cobertura. (Cabe aclarar que la AFIP cuenta con alrededor de 22.700 empleados, distribuidos por todo el país.)

Para desarrollar los propósitos antes expuestos, los participantes del curso fuimos agrupados en cuatro equipos, a cada uno de los cuales se le asignó el desarrollo de un proyecto determinado.

En mi caso, estoy participando de un equipo al que se le encomendó crear una obra en soporte digital consistente en un caso de estudio dirigido a los inspectores de la organización.

Los casos de estudio para el perfeccionamiento de las competencias requeridas en la realización de tareas de auditoria fiscal, son recursos que se están usando como parte de una estrategia de capacitación presencial. Dichos casos son generados por instructores de la Dirección de Capacitación sobre la base de expedientes y problemáticas que se les presentan en la tarea cotidiana a los destinatarios. Los mismos son administrados en talleres en los que se realiza una presentación de la situación y los documentos que podría haber recibido un inspector al inicio de su trabajo. Luego los participantes resuelven una serie de consignas en forma individual, las que son discutidas en una segunda etapa en pequeños grupos, para finalizar en un plenario, coordinado por los productores del caso, en el que se discuten las soluciones aportadas por los participantes.

En el plenario, los asistentes al taller, suelen intercambiar experiencias a partir de la narración de vivencias propias que son análogas al caso de estudio. A su vez este es un espacio propicio para la exposición de jurisprudencia generada en situaciones controvertidas, para cuya resolución se han emitido fallos y dictámenes que pueden ser utilizados por los participantes en su tarea, y acerca de los cuales se tiene habitualmente poco conocimiento.

Al escuchar diferentes soluciones, los inspectores enriquecen su repertorio de esquemas de acción y argumentación y en algunos casos rectifican conocimientos o estrategias hasta el momento utilizados.

El primer punto sobre el que fue preciso reflexionar a la hora de encarar el diseño de esta obra en formato multimedial, fue pensar los límites y las posibilidades de la misma:

Analicemos primero las ventajas y desventajas de la estrategia presencial desplegada en torno al material impreso:

Nuestro destinatario, el inspector, es habitualmente bastante solitario y urgido por la resolución de conflictos "in situ". Esta característica se ve reforzada por una tradición cultural individualista que ha hecho que un asistente a un curso defina a la esencia del fiscalizador con la imagen de un "Lobo estepario".

Frente a esta realidad aparece la necesidad cada vez más imperiosa de aprender a trabajar en equipo, dado que la cantidad de información que es necesario manejar para hacer una tarea eficiente es cada vez más voluminosa y compleja.

Los talleres presenciales cumplen, en este sentido la función de constituirse en espacios de encuentro que permiten el intercambio y obligan a los participantes a desplegar las habilidades requeridas para la tarea en colaboración con pares.

La posibilidad de intentar una solución propia y exponerla ante otros, instructores incluidos, permite modificar o enriquecer concepciones, y rectificar errores.

Por otra parte la abundante y rápida producción de normativa que un inspector debe conocer para la acción, es difícil de abordar con celeridad a través de la lectura, y la síntesis de las requeridas para la resolución del caso, que aportan verbalmente los coordinadores del taller, da pistas y principios orientadores para la búsqueda de información.

En cuanto al recurso, el caso en soporte impreso, permite reproducir formularios, papeles de trabajo y documentos similares a los que se manipulan en las situaciones de trabajo real. Esto le da a la simulación verosimilitud y cierto grado de familiaridad.

En cuanto a las desventajas de la estrategia podríamos decir que, sabemos que el taller tal como se desarrolla actualmente, al no permitir al participante conocer el caso de antemano, impide el desarrollo en profundidad de las respuestas a las consignas, dado que los asistentes sólo cuentan con su memoria y experiencia para la resolución de las mismas, y no disponen de los recursos efectivos (tiempo y materiales) para realizar una investigación que les permita formular juicios mejor fundados.

Por otra parte las dinámicas propias de los grupos de pares profesionales en situación de capacitación, podrían inhibir algunas iniciativas individuales que suenen a solución discordante, o hacer que los menos expertos en el tema, eviten mostrar su producción individual, por temor a equivocarse o exponerse.

Respecto de la cobertura que la oferta presencial puede realizar la misma quedaba, en principio, restringida a Buenos Aires. Aún con la formación de administradores de casos que puedan replicar la actividad en el interior del país, las dificultades presupuestarias para el traslado hacen que algunas regiones queden al margen de la experiencia.

También nos preocupa la "deformación" de la estrategia que puede producirse al ser replicada por administradores de casos que no estuvieron involucrados en la elaboración de los mismos y que no tienen formación pedagógica para encarar tareas de instrucción poco estructuradas como puede ser un plenario de discusión.

Aún los inspectores que trabajan en el radio de la Dirección de Capacitación (Capital Federal) suelen tener dificultades para concurrir a las actividades presenciales, por las características propias de su tarea, sujeta muchas veces a los imprevistos que presenta el trabajo directo con los contribuyentes del Fisco, entre otras circunstancias. Trabajar con una propuesta de capacitación que les permitiera administrar su propio tiempo sería probablemente beneficioso.

¿Qué aspectos de la tarea de los inspectores permitirían servir de base para el diseño de una acción mediada por un soporte digital, entendiendo que este soporte implicaría pensar en disminuir el grado de presencialidad de la situación de capacitación?

Buscando anclajes para la nueva propuesta de formación, en las peculiaridades de la tarea, observamos que el inspector, si bien trabaja sólo la mayor parte de su tiempo, pertenece a un equipo (al menos nominal) coordinado por un supervisor. Podríamos caracterizar a este equipo como "equipo remoto", cuyos miembros operan en distinto tiempo y distinto lugar pero en algunas ocasiones se conectan entre sí para realizarse consultas o comunicarse informaciones, a través del teléfono.

Al respecto H. Fainstein, en su libro "La Gestión de equipos eficaces", analiza las transformaciones del concepto de equipo introducidas por el uso de la tecnología de la información: "El cambio tecnológico ha determinado que la misma noción de equipo se pueda modificar, incluir o excluir, según corresponda, las variables de espacio y tiempo… se introduce un cambio en las percepciones habituales de simultaneidad (variable tiempo) y de lugares de operación (variable espacio) que plantean una forma diferente de comprender la definición de equipo." (9)

Si nos detenemos ahora en el aspecto relativo a la cobertura de la población destinataria, una obra multimedial, permitiría extender la oferta de capacitación hacia regiones distantes de la Capital Federal y cubrir en menor tiempo mayor numero de participantes, con una propuesta relativamente homogénea.

El desafío para el desarrollo de una obra multimedial y la consecuente estrategia de capacitación que la misma implicaría, gira entonces en torno a la pregunta:

Después de algunas dudas, definimos que la obra multimedia nos permitiría generar una instancia de trabajo individual genuino para cada destinatario. El usuario sería invitado a recorrer la información del caso y resolver las consignas individuales a partir de la interacción con el producto digital. De este modo, podría administrar su propio tiempo de aprendizaje y realizar consultas bibliográficas o con compañeros en cualquier momento del proceso.

El caso presentaría al destinatario, una "inspección virtual" de la que él sería protagonista. El mismo la iría navegando y durante su desarrollo, se le presentarían situaciones no previstas, reproduciendo la incertidumbre a que se enfrenta en la situación de inspección real. Esto evitaría, a diferencia de lo que ocurre en el soporte impreso, que el participante conozca de antemano situaciones que podrían hacerlo variar en sus decisiones iniciales.

Si bien la obra multimedial, podría proveer algún tipo de feedback sobre las respuestas de los destinatarios, pensamos que en sí misma no puede suplir al plenario del taller presencial por la posibilidad de responder a planteos difícilmente anticipables que tiene un instructor en un encuentro cara a cara. Respecto de este punto es necesario aclarar que la necesidad de desarrollar un producto de relativamente pronta distribución, nos obliga a pensar en soportes magnéticos, dado que la organización aún no cuenta con una Intranet instalada en todo el país. Esto limita la posibilidad de pensar en tutorías, consultas o intercambios grupales vía e- mail o por medio de comunicaciones on line.

Finalmente se decidió desarrollar una obra hipermedia que concluyese con un plenario de discusión al que sus participantes concurrieran con un informe impreso a partir de las respuestas dadas a los problemas en ella presentados.

En términos de cobertura, esto nos permitiría ofrecer plenarios de duración más acotada, y permitir la realización de la instancia individual en forma simultánea a mayor número de personas.

Sigue en consideración el planteo de producir una propuesta que cierre en sí misma. Esto es, una obra que contenga una instancia de autoevaluación y claves de corrección de las respuestas. Si bien el grado de aprovechamiento de la acción sería más restringido, al eliminar la discusión plenaria final, esta alternativa nos permitiría hacer llegar alguna oferta a aquellos empleados que no pudieran concurrir a ningún plenario. En este caso estamos pensando en incluir, a través de inspectores virtuales, respuestas recogidas en las experiencias presenciales, e invitar al usuario a confrontar con ellas sus resoluciones. No obstante, esta opción sigue siendo polémica. Sumado a esto, cabe recordar que los miembros del equipo a cargo del desarrollo de la "Inspección virtual", estamos recorriendo simultáneamente un proceso de inmersión en una nueva metodología y de producción desde una concepción de los materiales instruccionales, distinta a la que veníamos desarrollando.

Aprender una nueva metodología que implica: incorporarse al paradigma digital, un modo de pensar multimedial, cambiar nuestras representaciones mentales acerca de los procesos de capacitación, aprender el uso de nuevas herramientas informáticas, y a su vez producir una obra que sirva para llevar a cabo nuestro propio aprendizaje y proveer capacitación a nuestros habituales cursantes, es una tarea harto compleja. Estamos inmersos permanentemente en el doble rol de aprendices e instructores/diseñadores. Estamos apropiándonos de un nuevo conocimiento que involucra el pensar, el hacer y el sentir. Estamos integrando un equipo de aprendizaje/producción, con necesidad de conjugar códigos diferentes (por nuestras distintas formaciones de base). Además, tenemos diversos grados de socialización informática, previa a la experiencia que aquí describo.

En los próximos apartados, llevaré mi lente al interior del proceso de aprendizaje que estoy visualizando en mí misma, a medida que transito el curso como participante. Aclaro nuevamente mi implicación múltiple: como aprendiz, como miembro del equipo de producción, como formadora de formadores.

 

  1. EL PROCESO DE MIGRACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES.

Para cumplir con el propósito enunciado de hacer foco en mi proceso de aprendizaje como participante del curso, plantearé algunas concepciones que fueron sufriendo transformaciones a lo largo del mismo, a través de las ideas que han sido una especie de pivote en mi propio procesamiento de la nueva información.

Antes de comenzar, me gustaría comentar por qué llamo a este apartado "migración de representaciones".

Todos sabemos que migrar significa ir de un lugar de origen a otro. El término "migrar" es comúnmente utilizado en la jerga informática para referirse al cambio de un sistema o de un lenguaje de programación a otro. La migración no involucra un simple tránsito, implica un pasaje con un componente de transformación. Dicha transformación puede implicar cambios de apariencia, de signos, de funciones. El tránsito desde el lugar de origen al lugar de destino, implica una suerte de proceso de resignificación y traducción. ¿Qué quiero decir con esto?. Así como migrar de un país a otro, es más que moverse físicamente en el espacio, e implica comenzar a reconocer realidades nuevas o a descubrir cómo se denominan en el idioma del país de destino, las cosas de la vida cotidiana que el inmigrante sabía nombrar en su ciudad natal, migrar de lenguaje o de sistema puede significar :

Un proceso parecido ocurre en nuestra mente cuando nos vemos en la necesidad de incorporar una nueva forma de pensar las prácticas que desarrollábamos habitualmente.

El cambio en las representaciones es como lo dicen numerosos estudios de psicología cognitiva y la psicología social, el primer paso para cambiar la percepción de la realidad y los modos de operar sobre la misma. Generalmente comenzamos buscando similitudes y diferencias con aquello que ya conocemos y a partir de allí reorganizamos nuestra estructuras cognitivas. ¿No es esto análogo al concepto de "migración"?

Cuando Papert, en "La familia conectada", habla del impacto de las tecnologías y cómo se da su proceso de apropiación y evolución, recuerda el pasaje del teatro al cine: "La primera idea de hacer una película consistió en poner una cámara delante de un escenario y filmar una obra de teatro que se actuaba como si hubiera una audiencia… Lo que surgió de las nuevas películas se describe mejor como una nueva cultura . El material que la componía incluía nuevas técnicas artísticas (por ejemplo, los primeros planos constituyeron un concepto totalmente nuevo, que en sus comienzos encontró resistencias por parte de los actores)…" (10) Así el cine no se constituyó como teatro + cámara, aunque esta fuera su primera etapa.

Hecha esta digresión, expondré los que hoy (ya que no sé si los mismos no volverán a reorganizarse y significarse) reconozco como nodos en el proceso de migración de mis propias representaciones.

Comenzamos el recorrido del curso de Diseño de proyectos multimedia, navegando por diferentes obras y apreciando su estructura.

La primera ruptura que me produjo la navegación, fue el descubrimiento de las alteraciones en la secuencia narrativa de las obras. La lógica del autor, en un primer uso ingenuo, aparece como absolutamente "opaca" y uno tiene la impresión de estar navegando con libertad. A veces hasta resulta incomoda esa impresión que viene acompañada de una sensación de estar desorientado y sin rumbo.

¿Pero es la libertad tan real?. Por otra parte, asumiendo que dicha libertad sea posible, qué ocurre con las intenciones pedagógicas y la secuencia didáctica de presentación de un contenido, si el usuario puede navegar como se le ocurra? ¿Qué puede aprender?

Comparando con las situaciones didácticas presenciales me pregunté: ¿es acaso tan lineal la secuencia de una clase o de un entrenamiento, aunque estos estén perfectamente planificados paso por paso? Mi respuesta inmediata fue "NO" y acudieron a mi mente los argumentos que suelo usar en la formación de formadores cuando invito a pensar la planificación didáctica como una hipótesis de trabajo. Suelo decir que la planificación requiere ser contrastada con la situación real de una clase, cuya característica fundamental es la imprevisibilidad, por tratarse de un encuentro de interacción humana, sin un guión absolutamente prefijado. Entonces comento que la planificación tiene la función de ayudar al docente a controlar todo lo anticipable, para dejarle energía disponible capaz de ser aplicada a la resolución de imprevistos. En esos casos ni se me ocurre plantearme si se puede aprender, porque entiendo que los caminos posibles que se desplieguen pueden conducir de todos modos a la comprensión del contenido o al dominio de la habilidad objeto de la situación de formación. Claro está, siempre la presencia docente timonea la marcha hacia el propósito propuesto…

En relación con la obra multimedia, pronto llegamos a la conclusión de que la libertad no es tan absoluta ni la lógica de su autor tan opaca.

Esclareció este tema la presentación de la noción de "grados de libertad". Analizamos las obras tratando de observar el grado de libertad definido como la cantidad de posibilidades diferentes que tiene el usuario para navegar. Descubrimos que esta "libertad", está definida por la lógica del diseñador.

Descubrir que la decisión acerca de los grados de libertad en la navegación dependerá de los propósitos de la obra que se planteen los diseñadores, me reconcilió con las ideas de secuencia didáctica e intencionalidad educativa. A su vez me remitió a pensar en las posibilidades que tiene una obra multimedia de sugerir un camino y paralelamente habilitar múltiples puertas de entrada a un mismo contenido. Así podríamos a través de las hipermedia, encarnar el principio didáctico de respeto a la diversidad de estilos de aprendizaje, sin abdicar de la función pedagógica de guía que un buen proceso de aprendizaje por descubrimiento suele requerir.

Llegado este punto, me planteé si la posibilidad del diseñador de prever los grados de libertad del usuario, provocando la ilusión de libertad de navegación, no podría conducir en última instancia a un acto de manipulación. Probablemente pueda incurrirse en esto por dos motivos: falta de vigilancia ética o falta de creatividad. El primer caso no difiere de los riesgos de cualquier situación de formación presencial. En el segundo, sin embargo nos hallamos en un terreno complejo en el que las buenas intenciones no son suficientes. Al aparecer la comunicación didáctica (que ya es en sí misma una mediación) mediada por el soporte digital, las reacciones del que aprende, sólo pueden impactar en la propuesta de enseñanza si el producto dispone de posibilidades de tomar diferentes caminos frente a distintas respuestas. ¿Seremos capaces de imaginar las múltiples respuestas de nuestros destinatarios para prever tantos caminos alternativos en la obra?

Las posibles soluciones a este problema, teniendo en cuenta que nunca agotaremos todas las posibilidades, pasan por hacer el esfuerzo de "ponernos del otro lado del mostrador", como se dice en los entrenamientos de personas que atienden al público. Por otra parte este desafío hace imprescindible que el producto multimedial sea diseñado por un equipo que pueda interactuar, no sólo desde sus especialidades disciplinares, sino también desde sus diferentes estilos de comunicación y aprendizaje.

Las preferencias perceptuales, los estilos de procesamiento de la información y las formas de concebir y actuar en el mundo, de un conjunto de personas, probablemente sean más representativas del universo de usuarios, que la acción que puede imaginar y desplegar un sólo diseñador.

En la clase presencial, la función de guía o coordinación del proceso que se despliega la asume el docente o instructor. ¿Cómo se ejerce dicha función en la propuesta hipermedia?

El concepto de interfaz comienza a encontrar su lugar en esta cuestión. Desde el punto de vista de los sistemas, una interfaz es un interprete o adaptador ente dos medios distintos que permite que los mismos se puedan comunicar entre sí. Pensando en las aplicaciones multimedia y siguiendo Gallego D. Y Alonso, C. (11), podemos definir a la interfaz como "…el medio que nos permite como usuarios, tener acceso y comunicarnos con la aplicación multimedia para navegar los contenidos. El interfaz incluye el modo de presentar la información en pantalla y las funciones puestas a disposición del usuario para interactuar a través de las distintas operaciones."

Por este motivo es "…un sistema de recursos a través de los cuáles el usuario interactúa con el sistema informático. Estos recursos implican tomar en consideración no sólo los aspectos técnicos y de funcionamiento del interfaz, sino también los aspectos cognitivos y emocionales de la interacción entre el usuario y la aplicación." (12)

Acudiendo a mis conocimientos previos, conecté la nueva noción de interfaz con el concepto de "mediación pedagógica". Prieto Castillo define a la mediación pedagógica como la capacidad de "…mediar entre áreas del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender algo de ellas." (13) El mismo autor, al referirse al procesamiento de material impreso para la educación a distancia habla de tres dimensiones a tener en cuenta para que la mediación sea efectiva:

La mediación pedagógica la ejerce el docente a través de la transposición didáctica que realiza en sus clases o de los recursos que utiliza para comunicar el conocimiento a enseñar, cuando diseña un material.

La interfaz de una aplicación multimedia con fines educativos podría metaforizar a la mediación pedagógica. ¿Por qué digo "metaforizar"?. Sabemos que una metáfora es un símbolo o imagen que se utiliza para representar otro elemento que al momento de la enunciación aparece ausente pero sugerido. Quizá sea la interfaz en su doble rol de representante de las intenciones y el procesamiento del diseñador, y de mediadora entre usuario y aplicación, el elemento que viene a ocupar el lugar del docente en el momento de la interacción aprendiz/producto.

Si esto es así cabe para el diseño de las interfaces el mismo comentario que para la producción del discurso pedagógico en general:

"Toda persona o institución que se lanzan al espacio de la educación, tienen una tremenda responsabilidad: la del hacer ajeno. En efecto, siempre en educación se le pide a alguien que haga algo. Esto suena obvio hasta el grado de lo pueril. Y sin embargo, hay muchas formas posibles del hacer. Un sistema puede pedir a alguien un hacer humillante, repetitivo, carente de sentido, mínimo en relación a sus potencialidades, pobre, esquemático, apenas para pasar el requisito….."(14); o requerirle un hacer inteligente y creativo.

Uno de los hitos importantes en el aprendizaje del diseño de obras educativas multimedia, fue el trabajo sobre los diagramas del navegación. Probablemente fue también uno de los conceptos más dificultosos de apropiar.

En mi caso, pensar en diagramas de navegación me remitía a la estructura de los diagramas y mapas conceptuales. Este recurso es útil en la enseñanza, para la apertura de temas nuevos, funcionando a la manera de esquemas anticipatorios que luego se despliegan profundizando el trabajo sobre los conceptos que los componen y las relaciones que entre los mismos se pueden establecer. Desde el punto de vista del aprendizaje, los diagramas sobre un mismo tema producidos a lo largo del proceso de estudio y mirados en forma retrospectiva, me permitían una trabajo metacognitivo de reconocimiento de los cambios en las estructuras conceptuales que se producían al avanzar en el dominio de la temática. La modificación de las flechas y los cambios de ubicación jerárquica de los conceptos, daban cuenta de las transformaciones que se producían en la mente. Así cada mapa constituye una especie de foto de la estructura cognitiva de un sujeto en relación con el dominio de un tema, en el momento de producción del mapa.

En la formación de formadores he usado la producción de mapas conceptuales con dos propósitos: evidenciar la concepción interaccionista y constructiva del aprendizaje que presentaba en teoría y enseñar una posible estrategia de trabajo metacognitivo.

En todos los casos descriptos, mapa o diagrama conceptual se referían a la puesta en papel de un esquema de significados y sentidos producto del interjuego entre la estructura semántica de un campo de saber y la estructura psicológica del sujeto que está intentando apropiarse del mismo. En este sentido, es posible producir sobre un tema dado tantos mapas o diagramas como sujetos dispuestos a confeccionarlos. Desde el punto de vista de la "corrección", el mapa más adecuado sería aquel que se acerca al que podría producir un experto en la disciplina en la que se está trabajando, entendiendo al experto como aquel que domina las estructuras semántica y sintáctica de dicho campo de saber, en el que probablemente sea productor de conocimiento.

¿Cómo despegar de esta idea a la idea de diagrama de navegación, si hasta perceptualmente, uno y otro esquema se asemejan?

Realicé los primeros intentos de discriminación conceptual tratando de establecer analogías entre diagramas de navegación, diagramas de flujo, diagramas de decisión.

Descubrí que los diagramas de navegación, si bien son rutas posibles, como las que marcan los esquemas de decisión o trayectorias como las que pautan los esquemas de flujo de información, no pueden despegarse, en una obra con fines educativos, de la lógica del contenido a enseñar.

 

Encontré entonces una clave: "Nodos y links o enlaces constituyen los elementos que nos permiten hablar de hipertextos. Un nodo es un punto de partida que pueden ser estas palabras (en alusión a un gráfico). Aunque una imagen o un botón u otras referencias también pueden ser nodos. El nodo siempre es un corte a nivel secuencias de la lectura, algo que hace referencia a otra instancia. En los textos no computacionales este tipo de cortes eran las llamadas a pie de página o referencias al final del capítulo. El término linkeo puede traducirse como puente, una unión entre un nodo y otro o dos niveles, uno mayor y otro menor de un nodo. Un nodo puede linkearse a otro nodo del cual parten otros linkeos, o puede ser la ampliación del contenido del nodo y allí termina. Las uniones pueden ser del tipo unidireccional, bidireccional o multidireccional…

Navegación es el término que se utiliza para indicar la circulación dentro de estos hipertextos…

Navegación es el correlato de lectura para el campo digital."(15)

El diagrama de navegación indica entonces las posibles circulaciones de un usuario por la obra y sus interacciones con el contenido.

La confección del diagrama de navegación implica, la anticipación de los posibles recorridos del aprendizaje, pero simultáneamente, la restricción de los caminos no deseables.

Pienso en dos desafíos a la hora de construir los diagramas: El esfuerzo que un especialista en el contenido a enseñar tiene que realizar a la hora de imaginar los posibles caminos por el contenido que puede hacer un novato en ese campo, y el tratamiento del error.

En el primer aspecto se me podría objetar que un docente o instructor en una situación presencial, también puede aferrarse a su propio esquema y no reconocer los modos de aproximación de un lego. No obstante, la interacción verbal, gestual o través de las evaluaciones, le devolverán algún tipo de feedback sobre esta cuestión.

Respecto del error, como tratarlo constructivamente desde la obra? ¿Hasta que punto favorecer o restringir su aparición? ¿Cómo ofrecer recursos para establecer el diálogo con el error? Las respuestas a estas preguntas podrían incidir directamente en las decisiones que se tomen a la hora de diseñar un diagrama de navegación.

En el diseño del diagrama de la inspección virtual, optamos por restringir algunos caminos, y evitamos dar la respuesta correcta a los problemas en forma directa. La restricción de los caminos está dada por la secuencia de etapas que debe respetar el desarrollo de la inspección en el marco de lo pautado por la organización. No habilitamos por ejemplo, la libre navegación desde el origen del caso, hasta su conclusión sin pasar por el desarrollo. En el desarrollo, no obstante, hay una serie de situaciones problema con las que el usuario puede interactuar en el orden que lo desee.

Respecto de la corrección de las respuestas a las diferentes acciones que se le requieren al destinatario, incluimos en la obra diversos recursos que pueden darle pistas para pensar sobre la coherencia o fundamentación de sus argumentos. Estos recursos son: selecciones bibliográficas, personajes con los que confrontará sus soluciones, orientaciones para chequear si al responder omitió considerar algún aspecto de la situación. Claro está, el contraste final se realizará en una situación presencial en la que podrá obtener información correctiva.

El pasaje del diagrama de navegación al guión de la obra y el storyboard, fue otro punto difícil en el proceso de aprendizaje y desarrollo.

En este punto se mezclaban las concepciones previas de guión técnico y literario, que aportaban los más familiarizados con los medios audiovisuales y las ideas acerca de la carpeta de especificaciones que deberían entregarse a un programador, aportada por los participantes provenientes del análisis de sistemas.

¿Y el guión didáctico? En este caso se superpone con el guión literario. De hecho "… la condición básica de un discurso pedagógico es su capacidad narrativa."; entendiendo por narratividad a "La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso. La apelación a seres y situaciones humanas. La estructuración del discurso a manera de un relato." ( )

No quiero extenderme en las dificultades conceptuales de apropiación de estas nociones, ya que las mismas aún son discutidas por los productores y analistas de obras multimediales. Me parece más interesante señalar en este punto otro tipo de dificultad: la analogía entre el proceso de producción de una obra multimedia, y el proceso de aprendizaje de dicho proceso.(valga la redundancia)

El recorrido de la propuesta de enseñanza siguió la secuencia de producción: Concepción general de la obra, procesamiento de la información en sus dos etapas (diagrama de navegación y storyboard) y conocimiento de las herramientas de programación.

Me resultaba muy difícil pensar en un nivel pormenorizado de especificaciones, sin conocer las posibilidades y limitaciones de las herramientas de programación disponibles ni tener nociones de programación. Aún cuando en el equipo había un programador que nos explicaba algunas cuestiones a tener en cuenta en el sistema y nos contaba las posibilidades que la programación podría darnos; sin tomar contacto con las herramientas de lenguaje de autor, era difícil realizar un dibujo mental apropiado.

Aún estamos en la etapa de aprendizaje de las herramientas de programación disponibles para el desarrollo de aplicaciones. En la inmersión me pregunto si no sería necesario en el aprendizaje de la producción de obras multimedia, invertir las últimas dos etapas lógicas del proceso de producción en sí mismo, conociendo primero las herramientas y deconstruyendo la programación de obras ya realizadas.

 

3) A MODO DE CONCLUSIÓN: ALGUNOS PRINCIPIOS

El relato hasta aquí presentado quizá sea una colección de pensamientos en voz alta.

Los mismos han tenido el objeto de plasmar y compartir una experiencia formativa en torno a la posibilidad de comenzar a pensar en sistemas de aprendizaje virtuales.

Probablemente el estilo surge de la necesidad de pensar como sujeto del aprendizaje y sujeto de la enseñanza, los cambios que la adopción de un sistema de capacitación de estas características implica

Me gustaría terminar enunciando los que a partir de mi propio recorrido considero hoy, nodos fundamentales en la formación de formadores capaces de diseñar, desarrollar y gestionar acciones de capacitación a través de recursos multimediales.

La opción de producir una obra multimedial que mediatice el encuentro entre el que aprende y el que enseña, impacta en gran medida la posición del capacitador. De hecho esto ocurre en cualquier sistema de educación a distancia, aún cuando el mismo se estructure básicamente en torno a soportes impresos. No obstante, el papel no interactúa explícitamente con el lector como puede hacerlo la aplicación multimedia con el usuario.

La recontextualización de las prácticas de enseñanza y las exigencias de procesamiento que requiere la producción multimedial, ponen en evidencia viejos problemas didácticos que pueden pasar inadvertidos en la cotidianeidad. Mencionemos sólo algunos:

Por esta razón, probablemente se movilicen nudos de la identidad profesional del formador a la hora de convertirse en diseñador y gestor de un sistema inmerso en el paradigma digital. Esta movilización, puede llevar a un sujeto a revisar sus prácticas presenciales, o puede obturar su proceso de apropiación de la nueva metodología.

También es posible que el instructor experto en un determinado contenido, se vea obligado a revisar su saber conceptual en relación con nuevas preguntas surgidas por la necesidad de pensar en las "navegaciones" por el campo disciplinar o de prácticas. Esto pondrá en escena su propia relación con su saber, la que probablemente juegue un rol significativo en su proceso de aprendizaje.

La obligación de trabajar y producir necesariamente con otros, saliendo del aislamiento tradicional del enseñante, o implicando un contacto más fluido con compañeros de trabajo pero no de código (en tanto tienen la misma formación de base), será una variable a tener en cuenta a la hora de la formación.

 

Papert dice que "… la gente usa la palabra "tecnología", solamente para lo que fue inventado después de su nacimiento." (17)

Más arriba recordábamos a los tecnófobos como aquellos enseñantes que se niegan a incorporar en sus prácticas, tecnologías que no han usado desde pequeños y no forman parte de su vida personal y profesional.

Son muchos los que aún están más cerca de estas dos afirmaciones que la obtención de lo que Papert denomina "fluidez tecnológica", consistente en un repertorio de habilidades computacionales que permitan un uso fluido de los soportes digitales y las herramientas informáticas necesarias para interactuar con ellos.

Nos encontramos aquí frente a una cuestión doble. Por un lado, algunos capacitadores que deberán insertarse en el diseño y gestión de acciones a través de la multimedia, tiene un grado bajo de socialización y alfabetización informática. Por el otro, muchos de los usuarios potenciales de los cursos a través de soportes digitales se encuentran en las mismas condiciones.

En función de esta situación, sería conveniente pensar en acciones que permitan a los futuros diseñadores de obras multimedia, pasar por experiencias que los conviertan primero en usuarios de multimedia. De este modo, no sólo podrán apropiarse mejor de la metodología de diseño específica que requieren los hipertextos y la incorporación de recursos diversos, sino que podrán ponerse en el lugar del destinatario de la acción y pensar estrategias para su socialización con la tecnología.

El concepto de "interactividad", que supone la navegación, sólo puede ser comprendido en profundidad, habiendo experimentado la interacción.

Toda práctica de formación implica la puesta en acto de las teorías implícitas del formador. "Las teorías implícitas son … síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan a demanda del sistema cognitivo. Estas experiencias pueden ser directas vicarias o simbólicas. Pueden referirse a situaciones teóricas (conceptuales) o prácticas (metodológicas), afectivas o morales, personales o sociales." (18)

En la medida en que no se modifiquen las representaciones mentales que componen las teorías implícitas de un docente o instructor, difícilmente éste pueda apropiarse de una nueva forma de encarar las acciones de enseñanza.

Probablemente un modo de iniciar la modificación de las representaciones que componen las teorías implícitas, para poder incorporar las propias prácticas al paradigma digital, sea reflexionar sobre algunos puntos de contacto entre las nuevas y las viejas prácticas, y observar críticamente los propios procesos reflexivos.

Al respecto me perece que sería un desafío sugerente encontrar lo que hoy denomino los "Versus que no son tan versus".

A modo de ilustración comento uno de mis hallazgos personales: la "navegación" tiene estrecha relación con la actividad psicológica de leer; dado que un lector aún cuando lee un libro que posee una estructura secuencial dada "… realiza operaciones de selección y cortes, nadie lee un libro en su totalidad de la primera letra a la última, hay saltos, idas y vueltas…cuando leemos no sólo estamos leyendo ese libro puntual, sino que por el carácter polisémico de la lengua se van generando asociaciones con otras lecturas." (19)

Otros conceptos importantes para demistificar, son los de mediación e interacción que desarrolle más arriba. También será preciso abordar las ideas de los lejano y lo cercano en los encuentros de formación.

Por último me parece importante realizar con los formadores, un trabajo crítico sobre los límites y las posibilidades de la combinación de recursos en la producción de obras multimediales con fines educativos.

Al respecto será preciso trabajar sobre la comunicación a través de la imagen y sus posibilidades de provocar conocimiento, el equilibrio de los medios a utilizar y sus niveles de subordinación, el "umbral de tolerancia" del usuario, el grado óptimo de incertidumbre en la navegación.

Este aspecto implica no perder de vista que "Las NT encuentran en la educación y la formación profesional para el trabajo productivo, grandes potencialidades dado que la función principal del proceso formativo reside en el acopio, transmisión y procesamiento de información como base para el conocimiento. No obstante es necesario hacer una distinción, porque actualmente los términos información y conocimiento, se utilizan como sinónimos…mientras el término información se refiere a la transmisión o distribución de contenidos informativos, de tal manera que sean captados con la mayor fidelidad posible, el conocimiento implica una transformación de la información por parte del sujeto que conoce, es decir, el conocimiento es una contribución personal que se basa en la información pero que no puede ser reducido a ella." (20)

 

REFERENCIAS

 

  1. Green, B. y Bigun, C., "Alienígenas en el aula". Mimeo. 1987
  2. Sancho J. Y Hernández, F; "tecnofobia y tecnofilia como formas de ocultación del sentido de la educación escolar. El caso de las tecnologías de la información y la comunicación." Ponencia presentada al Congreso Internacional de Didáctica, La Coruña, Octubre 1993.
  3. Idem 2
  4. Salomon G; Perkins D; Globerson T; "Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes." En Revista "Comunicación, lenguaje y educación" Nº 13. Madrid. 1992
  5. Salomon G.; "Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente." Universidad de Arizona. 1990
  6. Salomon et al; Op. Cit.
  7. Wheatley, Margaret; "El liderazgo y la nueva ciencia. La organización vista desde las fronteras del siglo XXI", Granica, Buenos Aires,1994.
  8. García López, M y Ruiz del Olmo, F; "Nuevas tecnologías". Universidad de málaga. 1997
  9. Fainstein, H.; "La gestión de equipos eficaces" Organizaciones del Siglo XXI, Ediciones Macchi, Bs. As., 1997.
  10. Papert, S; "La Familia conectada. Padres, hijos y computadoras." Emecé. Argentina.1997
  11. Gallego, D y Alonso, C.; "Diseño de interfaz de navegación para multimedia". Multimedia UNED. España. 1997.
  12. Idem 11
  13. Prieto Castillo, D.; "Educar con sentido" EDIUNC. Mendoza. 1993
  14. Idem 13
  15. Neri C. , "Textos, tramas y dígitos". Buenos Aires. 1997
  16. Prieto Castillo,D. ; Op Cit.
  17. Papert, S.; Op. Cit.
  18. Rodrigo, M. J., Rodríguez, A, Marrero J. "Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano" Visor. Madrid. 1989
  19. Neri, C. Op. Cit.